Quem quer ser professor?

(Por José Gabriel, in Facebook, 15/08/2022)

(Algumas das ideias deste texto têm subjacente as alterações legislativas recentes que permitem que os detentores de qualquer licenciatura possam exercer a função docente. Ver notícia aqui. )


Foram anos – sobretudo a partir do final dos anos 90 – a agredir e diminuir a profissão, anos em que, para lamber o traseiro aos eleitores tudo foi permitido aos politiqueiros, toda a arrogância analfabeta foi atirada contra quem trabalhou na sua formação científica e pedagógica – a ordem dos termos corresponde mesmo a uma hierarquia.

E, ainda assim, eles, os professores, espalharam-se pelo país, viveram e trabalharam em vilas e cidades onde os seus alunos, na maioria, tinham já mais escolaridade que os pais e geriram os conflitos que essa realidade implica. Eles trabalharam num país em que pouco mais de 1% da população em idade escolar chegou ao Ensino Secundário, em que os níveis de analfabetismo operativo atingiam uma grande percentagem da população – nos anos 70 ultrapassava os 30%.

Eles tiveram as costas largas, de tudo foram acusados e considerados culpados – menos daquilo que realmente fizeram, que foi tirar este país do vil e triste estado de iliteracia funcional em que vivia e ao qual parece querer regressar.

Foram amados e odiados, bajulados e agredidos. Tiveram o apoio e encorajamento de muitos pais e alunos e a hostilidade de outros tantos. De tudo tiveram de retirar alguma coisa de positivo e de educativo, em todos os casos tiveram de racionalizar a sua frustração sob pena de enlouquecer. Não raramente, diminuíram-se a si próprios por excesso de escrúpulo ou insegurança nos eventos que viviam. Por verem excepções transformadas em regra sempre que os garnisés de serviço tudo contaminavam com o preconceito da negatividade.

Tiveram ministros que não teriam habilitações para dar uma aula no Ensino Público, tiveram outros que nunca foram mais que ratos de gabinete ou políticos de aviário, outros ainda que ganharam a sua legitimidade em comentários televisivos de programas de treta. Tiveram alguns, poucos, que realmente cuidaram.

Avisaram, oh como avisaram, que o aviltamento da profissão, a desqualificação científica e desagregação dos programas e do sistema escolar democrático iam afastar os melhores da vocação de professor em todos os níveis de ensino. Viram espalhar por todo o país uma imitação de ensino para a docência, pseudo licenciaturas que desprestigiam o conhecimento, mas favorecem os votos locais, enquanto subfinanciavam as que tudo faziam para manter uma qualidade digna.

Poucas profissões essenciais para o progresso do país foram tão agredidas pelos vários governos como os docentes. O resultado aí está: o governo, borrado de medo com a situação que se desenha a curto prazo, começa – e continuará – a tomar medidas à pressa e, como tal, desastrosas.

Parece que há quem queira recuar aos tempos idos em que Salazar dava a qualquer licenciatura habilitação para disciplinas das quais os graduados sabiam menos que os seus alunos – não estou a exagerar, como os profissionais bem sabem. Bem-vindos ao resultado de décadas de estupidez, eleitoralismo e indigência governativa. Não por causa da democracia, mas apesar dela.

Eis o produto do vosso senso comum sobre os “cursos que não dão para nada”, “ai filha, porque vais para a faculdade de Letras?”. Aí tendes o resultado. Temos a maior percentagem de licenciados em Direito por metro quadrado da Europa, mas se uma escola quer um professor de Grego ou Latim bem pode procurar de vela. De Matemática, só os que para lá foram por amor à arte. De Ciências, tendes o resultado de “ó filho, se queres ir para aí vai para engenharia que sempre ganhas a vida”.

À situação a que chegamos não é estranha a escolha feita pelo poder sobre a gestão da Escolas. Escolheram, em vez de uma gestão democrática com o controlo e ajuda dos pares dentro de cada organização, uma gestão submissa, permeável às pressões dos vários grandes, médios e pequenos poderes, politicamente servil e intelectualmente medíocre. Porquê? Porque os melhores – com honrosas e corajosas excepções – se afastam, por não quererem submeter-se a esta vil tristeza. Isto não é exclusivo do sector do Ensino; veja-se o que se passa na Saúde, nomeadamente na gestão hospitalar.

Chegou, pois, a vossa vez, ó formados na universidade do Grande Coiso, na Escola Ensine Tudo Sem Aprender Nada, ó licenciados em Sociologia do Mobiliário Urbano que sempre sonhastes dar Filosofia e Psicologia. É que reina de novo aquela mentalidade que vos impede de projetar uma ponte ou tratar de um doente mas, para ensinar, qualquer um serve.

Há anos, quando o governo da altura bajulava pedagogos finlandeses – os nossos governos gostam muito dos exemplos “lá de fora” – uma das especialistas finlandesas presentes, teve este desabafo: “Nós temos, de facto, algumas experiências de sucesso; mas o que invejamos aos portugueses é eles terem os professores licenciados”. Pois é. Ou pois era. Mas vai deixar de ser. Ou melhor: os professores até podem ser licenciados, mas de que nos vale ter um engenheiro mecânico, por ilustre e competente que seja na sua profissão, a locionar História ou Literatura Inglesa? – sei que o exemplo é caricatural, mas quem já viveu coisas semelhantes compreende onde quero chegar.

É isto. Voltamos ao tempo dos bacharéis que para tudo serviam por “terem estudos”. Voltamos ao tempo dos Abranhos. A culpa? É dos professores, claro. Não é sempre? …

Nota: este texto reflete, como penso ser notório, a experiência de um professor do Ensino Secundário. E também sindical e associativa.


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As escolas não têm de abrir para todos ao mesmo tempo

(Daniel Oliveira, in Expresso Diário, 10/02/2021)

Daniel Oliveira

Antes da pandemia, a percentagem de alunos portugueses pobres com negativa a matemática era de 10 a 20 pontos percentuais mais alta do que os restantes. Nos alunos com mães sem formação superior, era 30. Com a pandemia, os alunos britânicos perderam dois meses de aprendizagem. Os mais desfavorecidos perderam sete. Em Portugal será melhor? As escolas têm autonomia para receber alunos sinalizados ou em perigo de abandono. Exijam meios e adiram. Não têm de abrir ao mesmo tempo para todos. Chama-se equidade.


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Muitos têm de compatibilizar o teletrabalho com o ensino à distância, com apoios financeiros reduzidos e tendo de escolher entre ser mau profissional ou mau pai e mãe. Outros vivem dramas ainda maiores. E já nem falo do falhanço do Governo na aquisição de computadores. A coisa é estrutural. A mais de um quarto das crianças com menos de 12 anos entra-lhe água ou humidade em casa e 15% vivem em casas sobrelotadas. Para estes, as aulas online são uma fantasia. Uma em cada dez crianças estará a estudar sem que a família tenha capacidade para comprar refeições completas e saudáveis. 3% já sentiram fome e não comeram por não haver dinheiro. Nas famílias numerosas e nas monoparentais, tendencialmente mais pobres, os problemas duplicam. Dizer que se se der computador e internet a estas crianças se conseguiu alguma coisa pela sua aprendizagem é uma brincadeira de mau gosto.

Mas estes números nem são os mais relevantes para discutir a urgência de dar respostas diferenciadas para necessidades que são diferentes. Outros, menos chocantes, são ainda mais determinantes para a desigualdade no ensino.

Vários académicos da Nova School of Business and Economics (Susana Peralta, Mariana Esteves, Pedro Freitas e Bruno P. Carvalho) e um do Ambition Institute, do Reino Unido (Miguel Herdade), fizeram um rápido levantamento de dados estatísticos sobre a situação material e económica das famílias, que mostram as condições de vida das crianças em Portugal; de informação sobre a desigualdade de aproveitamento escolar antes da pandemia; e de estudos internacionais sobre o impacto desigual do ensino a distância em 2020. O objetivo deste documento, que serve de base a todo o meu artigo (hoje sou mensageiro), é o de sustentar a necessidade de aplicar a Resolução do Conselho de Ministros de julho do ano passado, onde se estabelecia prioridade no ensino presencial para jovens e crianças em risco sinalizados pelas CPCJ, benificiários da Ação Social Escolas (ASE) e alunos para os quais o regime não presencial se revele ineficaz, onde incluiria crianças com necessidades educativas especiais.

Para além das condições materiais e alimentares, as condições de aprendizagem são muito desiguais. Já o eram, antes da pandemia e com ensino presencial. Usando o acesso à ASE como indicador de baixo rendimento, conclui-se que a percentagem de alunos pobres com nota negativa a matemática era de 10 a 20 pontos percentuais mais alta do que nos restantes. E que a percentagem que conseguia a nota máxima era cerca de metade da dos restantes.

Sabe-se que um fator bastante relevante para os resultados dos alunos é a formação académica da mãe – porque ainda são elas que mais acompanham a aprendizagem dos filhos. Este indicador torna-se ainda mais determinante no ensino à distância, que exige muito mais apoio das famílias. Mesmo com o ensino presencial, a percentagem de alunos com negativa cujas mães não tinham formação superior era 30 pontos percentuais acima da dos restantes e a dos que obtinham nota máxima era inferior em 13 pontos percentuais. Diz o documento que, “tanto em Português como em Matemática, o diferencial de desempenho acentua-se à medida que os alunos progridem no sistema de ensino”. Ou seja, a desigualdade vai-se aprofundando. E assim continuará no resto da vida.

Isto era o nosso ponto de partida. Do nosso ponto de chegada não podemos saber em que ponto estamos do caminho, com a pouca tradição de recolha de dados que temos, também não. Mas um estudo britânico, citado no documento e que penso até já ter referido aqui, mostra-nos como é desigual o preço pago pelo primeiro confinamento.

Em 2019, antes da pandemia, o fosso educativo entre os alunos britânicos mais desfavorecidos e os restantes era de 9 meses no ensino primário e de 18 no ensino secundário. As estimativas apontam para um aumento desse fosso em 36% durante os primeiros meses da pandemia, o que fez o Reino Unido recuar dez anos nos progressos que tinha conseguido no combate à desigualdade nas escolas. Os alunos britânicos perderam dois meses de aprendizagem em comparação com os da mesma idade no ano anterior. Os mais desfavorecidos perderam sete. Um dado importante para nós: no Reino Unido, mais de um terço dos alunos frequentam escolas onde os professores não têm as aptidões técnicas e pedagógicas necessárias para o ensino à distância. Temos alguma razão para acreditar que em Portugal seja melhor?

Estima-se que a perda de um terço do ano letivo equivale a uma quebra de 1,5% no PIB acumulada até ao fim do século – chegaremos a 2100 com menos 2,6%. A OCDE estima que os jovens afetados terão uma perda salarial de 3% ao longo da vida. Como se percebe por todos os dados anteriores, estamos a falar de médias. Porque serão os que partem em piores circunstâncias que carregarão grande parte deste fardo.

Se não houver pressão, ficaremos todos à espera que as escolas abram para todos, com as circunstâncias mais próximas possíveis do ideal. Já foram dados passos para garantir um tratamento diferenciado. Uma comunicação feita pela Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares deu autonomia às escolas para prestarem apoio presencial a alunos em risco, para aqueles que considere ineficaz a aplicação do regime não presencial e em especial perigo de abandono escolar. É preciso que as escolas exijam meios para o fazer e adiram. Não têm de abrir ao mesmo tempo para todos. Chama-se equidade.


Chumbos: desistir é que é fácil

(Daniel Oliveira, in Expresso Diário, 18/11/2019)

Daniel Oliveira

É quando fala de educação que a direita portuguesa mais sublinha a sua natureza reacionária. Funciona quase exclusivamente com base no preconceito e no senso-comum, recusando qualquer dado que lhe seja oferecido pelos estudiosos.

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Criou mesmo uma carapaça – a que chama “eduquês” –, que a autoriza a não reconhecer qualquer autoridade científica que ponha em causa as suas certezas. Como sabemos, isto faz escola noutras áreas. Claro que não estou a dizer que os pedagogos e cientistas da educação carregam consigo a verdade. Estamos a falar de uma ciência social que se cruza com muitas convicções políticas e filosóficas.

Como dizia José Pacheco, fundador da Escola da Ponte, um projeto de escola é um projeto de sociedade. Mesmo – ou sobretudo – daqueles que a apresentam como politicamente neutra. Mas há coisas que ultrapassam isto. É o caso das retenções, que popularmente são chamadas “chumbos” – a deputada Cecília Meireles até com a utilização do termo rigoroso parece embirrar. Se faz questão em usar o calão, faço-lhe o favor.

O debate renasceu quando o Governo propôs, no seu programa, “criar um plano de não retenção no ensino básico, trabalhando de forma intensiva com os alunos que revelam mais dificuldades”. Qualquer pessoa de boa-fé percebe que ninguém quer acabar com os chumbos por decreto, apenas reforça que eles não são a forma “normal” de lidar com as dificuldades de aprendizagem.

Vamos aos factos sobre o nosso verdadeiro facilitismo. Somos o terceiro país da OCDE com mais retenções. 35% dos alunos até aos 15 anos reprovaram pelo menos uma vez, o que é uma brutalidade. Na OCDE anda por volta dos 13%. Em 15 anos de testes de PISA, os alunos portugueses subiram de forma extraordinária nos resultados em literacia científica, leitura e matemática. Estão melhores, portanto. E isso deve-se ao trabalho feito pela escola. O que não evoluiu o suficiente? As retenções, que estão nos antípodas dos países que estão à nossa frente. Apesar de se ter conseguido reduzir o número de retenções, pelo menos no ensino básico, nos últimos quatro anos. O que é sinal de um esforço coletivo.

Passar de ano sem saber o que se tinha de saber no ano anterior, pelo menos enquanto a escola continuar a funcionar no modelo que tem cerca de 200 anos e se mantém quase inalterado, é um erro. Porque são necessárias bases para avançar. Há quem use outros modelos, nunca ensinando tudo igual e ao mesmo tempo a alunos que são muito diferentes, mas deixemos isso para outra conversa. Fiquemos por isto: um aluno que não sabe somar não estará preparado para contas mais complexas, um aluno que lê mal não está preparado para compreender textos literários. Estamos todos de acordo. Perante um aluno que não está a acompanhar o ritmo de aprendizagem, há duas possibilidades: a fácil e a difícil.

A fácil é deixar andar as coisas e, no fim do ano, avaliar se o aluno aprendeu e mandá-lo repetir tudo outra vez, da mesma forma, até ele decidir perceber. Usando um termo técnico, chamaria “idiota” a esta estratégia. Porque ela parte do princípio que o aluno não aprendeu porque não quis. E que se for castigado, ouvindo tudo o que já ouviu e passando a estudar com outros miúdos mais novos do que ele, acabará por aprender. Para quem tanto pede que se use o senso-comum, não seria mau socorrer-se dele agora. Compreendo porque há muita gente que se conforma com esta solução e tem resistido a tutorias e várias alternativas de intervir aos primeiros sinais de dificuldade, com bons resultados em muitas escolas. A escola em que o chumbo é a resposta é facilitista. Basta um mero ato administrativo e o problema fica resolvido. Ou fica para outros resolverem.

Basta olhar para a distribuição regional e social dos chumbos para perceber que a escola ainda não conseguiu contrariar a origem dos alunos. Partindo do princípio que os alunos mais pobres e do interior não são mais preguiçosos ou menos inteligentes, foi ela, no seu conjunto, que falhou, avaliando o que recebeu — e não o que fez com o que recebeu.

Ser exigente com os alunos sem ser exigente com a escola não é ter cultura de exigência alguma. Por isso, o caminho difícil obriga os educadores a estarem atentos e a definirem, antes do ato administrativo de chumbar um aluno, uma estratégia para que isso não aconteça. Percebendo que as coisas não estão a correr como deviam, não se continua em frente como se nada fosse. O objetivo é passar o aluno porque o objetivo é que ele aprenda antes de ficar para trás. Para que ele continue ao ritmo normal, estudando com crianças e jovens da sua idade e que conhece. O que passa por a escola se concentrar mais nele, mudando estratégias que não estão a resultar. Esta é a escola exigente. Exigente com o aluno, porque o obriga a tentar fazer as coisas de forma diferente. Exigente consigo mesma, porque não substitui o ato de ensinar pelo mero ato burocrático de avaliar.

Dirão que a escola que temos não está preparada para esse esforço com resultados verdadeiramente eficazes. Ou até que alguns professores não o conseguem fazer. Então é só esse o debate. Assim como não nos passa pela cabeça dizer que se deve deixar morrer doentes porque os hospitais não têm meios. Se isso acontece, concentramo-nos nos meios que temos de dar aos hospitais para cumprirem a sua função, não propomos que se desista dos doentes.

Claro que todas as estratégias podem falhar. E é por isso que ninguém propõe acabar com as retenções (termo correto, porque descritivo), mas torná-las difíceis, para que a escola não a substitua pela sua verdadeira função. No fim, se nada funcionar, ela até pode ser eficaz. Por isso é uma última possibilidade. Excecional, por natureza. Mas para não ser um expediente, tem mesmo de ser a última. E o Estado deve dizê-lo e dar meios para que o seja.

O excesso de retenções ainda é causa e consequência de um falhanço. Consequência, porque nos diz que a escola não se esforçou o suficiente para as evitar. A incapacidade de aprender o que foi definido para miúdos de uma determinada idade com capacidades cognitivas medianas ou até baixas é responsabilidade da comunidade escolar, no seu conjunto. Causa, porque fazer um aluno repetir um ano, voltando a aprender tudo de novo com crianças mais novas, é péssimo para a qualidade do seu percurso de aprendizagem.

Um estudo do Banco de Portugal, realizado por Manuel Coutinho Pereira e Hugo Reis, confirma que o chumbo na fase inicial do trajeto educativo (até ao 6º ano) tem um efeito negativo, e não positivo, no percurso académico a longo prazo. Em geral, sobretudo nos primeiros anos, o aluno não segue mais sólido para a frente, segue em piores condições: “a retenção numa fase inicial da vida escolar – prática particularmente prevalecente em Portugal – parece ser prejudicial para o desempenho educativo no longo prazo. Desta forma, poderá́ haver vantagem em substituir, em parte, esta prática por programas alternativos de apoio.”

Reter um aluno deve ser considerado um gesto extremo, quando todas as outras estratégias falharam. Os números absurdos de retenções mostram que ainda não é o caso. Mostram, como diz a professora Lucília Salgado, que a opção pela retenção é massiva, porque está muito acima da maioria dos países com que nos comparamos, seletiva, porque atinge muito mais os alunos que vêm de famílias com menores qualificações, e precoce, porque começa logo nos primeiros anos, e é cumulativo, porque quem chumba tende a voltar a chumbar.

Infelizmente, quando se assiste a debates parlamentares sobre este tema, a demagogia é tal que se percebe que, para muitos deputados, é só mais uma oportunidade para sacar uns votos. Num tema onde não seria difícil construir consensos que nos continuassem a fazer evoluir. Sim, a evoluir. Porque a parte mais estúpida de todos estes debates é a forma como se negam as evidências estatísticas e da experiência: a escola é melhor hoje, as novas gerações estão mais bem preparadas. Mesmo que seja muito tentador falar dos bons velhos temos de exigência, esse reconfortante mito nacional. E o caminho é o que tem sido feito, não é um recuo para a máquina de chumbar que vigorava no tempo em que fui estudante.