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As escolas não têm de abrir para todos ao mesmo tempo

(Daniel Oliveira, in Expresso Diário, 10/02/2021)

Daniel Oliveira

Antes da pandemia, a percentagem de alunos portugueses pobres com negativa a matemática era de 10 a 20 pontos percentuais mais alta do que os restantes. Nos alunos com mães sem formação superior, era 30. Com a pandemia, os alunos britânicos perderam dois meses de aprendizagem. Os mais desfavorecidos perderam sete. Em Portugal será melhor? As escolas têm autonomia para receber alunos sinalizados ou em perigo de abandono. Exijam meios e adiram. Não têm de abrir ao mesmo tempo para todos. Chama-se equidade.

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Muitos têm de compatibilizar o teletrabalho com o ensino à distância, com apoios financeiros reduzidos e tendo de escolher entre ser mau profissional ou mau pai e mãe. Outros vivem dramas ainda maiores. E já nem falo do falhanço do Governo na aquisição de computadores. A coisa é estrutural. A mais de um quarto das crianças com menos de 12 anos entra-lhe água ou humidade em casa e 15% vivem em casas sobrelotadas. Para estes, as aulas online são uma fantasia. Uma em cada dez crianças estará a estudar sem que a família tenha capacidade para comprar refeições completas e saudáveis. 3% já sentiram fome e não comeram por não haver dinheiro. Nas famílias numerosas e nas monoparentais, tendencialmente mais pobres, os problemas duplicam. Dizer que se se der computador e internet a estas crianças se conseguiu alguma coisa pela sua aprendizagem é uma brincadeira de mau gosto.

Mas estes números nem são os mais relevantes para discutir a urgência de dar respostas diferenciadas para necessidades que são diferentes. Outros, menos chocantes, são ainda mais determinantes para a desigualdade no ensino.

Vários académicos da Nova School of Business and Economics (Susana Peralta, Mariana Esteves, Pedro Freitas e Bruno P. Carvalho) e um do Ambition Institute, do Reino Unido (Miguel Herdade), fizeram um rápido levantamento de dados estatísticos sobre a situação material e económica das famílias, que mostram as condições de vida das crianças em Portugal; de informação sobre a desigualdade de aproveitamento escolar antes da pandemia; e de estudos internacionais sobre o impacto desigual do ensino a distância em 2020. O objetivo deste documento, que serve de base a todo o meu artigo (hoje sou mensageiro), é o de sustentar a necessidade de aplicar a Resolução do Conselho de Ministros de julho do ano passado, onde se estabelecia prioridade no ensino presencial para jovens e crianças em risco sinalizados pelas CPCJ, benificiários da Ação Social Escolas (ASE) e alunos para os quais o regime não presencial se revele ineficaz, onde incluiria crianças com necessidades educativas especiais.

Para além das condições materiais e alimentares, as condições de aprendizagem são muito desiguais. Já o eram, antes da pandemia e com ensino presencial. Usando o acesso à ASE como indicador de baixo rendimento, conclui-se que a percentagem de alunos pobres com nota negativa a matemática era de 10 a 20 pontos percentuais mais alta do que nos restantes. E que a percentagem que conseguia a nota máxima era cerca de metade da dos restantes.

Sabe-se que um fator bastante relevante para os resultados dos alunos é a formação académica da mãe – porque ainda são elas que mais acompanham a aprendizagem dos filhos. Este indicador torna-se ainda mais determinante no ensino à distância, que exige muito mais apoio das famílias. Mesmo com o ensino presencial, a percentagem de alunos com negativa cujas mães não tinham formação superior era 30 pontos percentuais acima da dos restantes e a dos que obtinham nota máxima era inferior em 13 pontos percentuais. Diz o documento que, “tanto em Português como em Matemática, o diferencial de desempenho acentua-se à medida que os alunos progridem no sistema de ensino”. Ou seja, a desigualdade vai-se aprofundando. E assim continuará no resto da vida.

Isto era o nosso ponto de partida. Do nosso ponto de chegada não podemos saber em que ponto estamos do caminho, com a pouca tradição de recolha de dados que temos, também não. Mas um estudo britânico, citado no documento e que penso até já ter referido aqui, mostra-nos como é desigual o preço pago pelo primeiro confinamento.

Em 2019, antes da pandemia, o fosso educativo entre os alunos britânicos mais desfavorecidos e os restantes era de 9 meses no ensino primário e de 18 no ensino secundário. As estimativas apontam para um aumento desse fosso em 36% durante os primeiros meses da pandemia, o que fez o Reino Unido recuar dez anos nos progressos que tinha conseguido no combate à desigualdade nas escolas. Os alunos britânicos perderam dois meses de aprendizagem em comparação com os da mesma idade no ano anterior. Os mais desfavorecidos perderam sete. Um dado importante para nós: no Reino Unido, mais de um terço dos alunos frequentam escolas onde os professores não têm as aptidões técnicas e pedagógicas necessárias para o ensino à distância. Temos alguma razão para acreditar que em Portugal seja melhor?

Estima-se que a perda de um terço do ano letivo equivale a uma quebra de 1,5% no PIB acumulada até ao fim do século – chegaremos a 2100 com menos 2,6%. A OCDE estima que os jovens afetados terão uma perda salarial de 3% ao longo da vida. Como se percebe por todos os dados anteriores, estamos a falar de médias. Porque serão os que partem em piores circunstâncias que carregarão grande parte deste fardo.

Se não houver pressão, ficaremos todos à espera que as escolas abram para todos, com as circunstâncias mais próximas possíveis do ideal. Já foram dados passos para garantir um tratamento diferenciado. Uma comunicação feita pela Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares deu autonomia às escolas para prestarem apoio presencial a alunos em risco, para aqueles que considere ineficaz a aplicação do regime não presencial e em especial perigo de abandono escolar. É preciso que as escolas exijam meios para o fazer e adiram. Não têm de abrir ao mesmo tempo para todos. Chama-se equidade.

Chumbos: desistir é que é fácil

(Daniel Oliveira, in Expresso Diário, 18/11/2019)

Daniel Oliveira

É quando fala de educação que a direita portuguesa mais sublinha a sua natureza reacionária. Funciona quase exclusivamente com base no preconceito e no senso-comum, recusando qualquer dado que lhe seja oferecido pelos estudiosos.

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Criou mesmo uma carapaça – a que chama “eduquês” –, que a autoriza a não reconhecer qualquer autoridade científica que ponha em causa as suas certezas. Como sabemos, isto faz escola noutras áreas. Claro que não estou a dizer que os pedagogos e cientistas da educação carregam consigo a verdade. Estamos a falar de uma ciência social que se cruza com muitas convicções políticas e filosóficas.

Como dizia José Pacheco, fundador da Escola da Ponte, um projeto de escola é um projeto de sociedade. Mesmo – ou sobretudo – daqueles que a apresentam como politicamente neutra. Mas há coisas que ultrapassam isto. É o caso das retenções, que popularmente são chamadas “chumbos” – a deputada Cecília Meireles até com a utilização do termo rigoroso parece embirrar. Se faz questão em usar o calão, faço-lhe o favor.

O debate renasceu quando o Governo propôs, no seu programa, “criar um plano de não retenção no ensino básico, trabalhando de forma intensiva com os alunos que revelam mais dificuldades”. Qualquer pessoa de boa-fé percebe que ninguém quer acabar com os chumbos por decreto, apenas reforça que eles não são a forma “normal” de lidar com as dificuldades de aprendizagem.

Vamos aos factos sobre o nosso verdadeiro facilitismo. Somos o terceiro país da OCDE com mais retenções. 35% dos alunos até aos 15 anos reprovaram pelo menos uma vez, o que é uma brutalidade. Na OCDE anda por volta dos 13%. Em 15 anos de testes de PISA, os alunos portugueses subiram de forma extraordinária nos resultados em literacia científica, leitura e matemática. Estão melhores, portanto. E isso deve-se ao trabalho feito pela escola. O que não evoluiu o suficiente? As retenções, que estão nos antípodas dos países que estão à nossa frente. Apesar de se ter conseguido reduzir o número de retenções, pelo menos no ensino básico, nos últimos quatro anos. O que é sinal de um esforço coletivo.

Passar de ano sem saber o que se tinha de saber no ano anterior, pelo menos enquanto a escola continuar a funcionar no modelo que tem cerca de 200 anos e se mantém quase inalterado, é um erro. Porque são necessárias bases para avançar. Há quem use outros modelos, nunca ensinando tudo igual e ao mesmo tempo a alunos que são muito diferentes, mas deixemos isso para outra conversa. Fiquemos por isto: um aluno que não sabe somar não estará preparado para contas mais complexas, um aluno que lê mal não está preparado para compreender textos literários. Estamos todos de acordo. Perante um aluno que não está a acompanhar o ritmo de aprendizagem, há duas possibilidades: a fácil e a difícil.

A fácil é deixar andar as coisas e, no fim do ano, avaliar se o aluno aprendeu e mandá-lo repetir tudo outra vez, da mesma forma, até ele decidir perceber. Usando um termo técnico, chamaria “idiota” a esta estratégia. Porque ela parte do princípio que o aluno não aprendeu porque não quis. E que se for castigado, ouvindo tudo o que já ouviu e passando a estudar com outros miúdos mais novos do que ele, acabará por aprender. Para quem tanto pede que se use o senso-comum, não seria mau socorrer-se dele agora. Compreendo porque há muita gente que se conforma com esta solução e tem resistido a tutorias e várias alternativas de intervir aos primeiros sinais de dificuldade, com bons resultados em muitas escolas. A escola em que o chumbo é a resposta é facilitista. Basta um mero ato administrativo e o problema fica resolvido. Ou fica para outros resolverem.

Basta olhar para a distribuição regional e social dos chumbos para perceber que a escola ainda não conseguiu contrariar a origem dos alunos. Partindo do princípio que os alunos mais pobres e do interior não são mais preguiçosos ou menos inteligentes, foi ela, no seu conjunto, que falhou, avaliando o que recebeu — e não o que fez com o que recebeu.

Ser exigente com os alunos sem ser exigente com a escola não é ter cultura de exigência alguma. Por isso, o caminho difícil obriga os educadores a estarem atentos e a definirem, antes do ato administrativo de chumbar um aluno, uma estratégia para que isso não aconteça. Percebendo que as coisas não estão a correr como deviam, não se continua em frente como se nada fosse. O objetivo é passar o aluno porque o objetivo é que ele aprenda antes de ficar para trás. Para que ele continue ao ritmo normal, estudando com crianças e jovens da sua idade e que conhece. O que passa por a escola se concentrar mais nele, mudando estratégias que não estão a resultar. Esta é a escola exigente. Exigente com o aluno, porque o obriga a tentar fazer as coisas de forma diferente. Exigente consigo mesma, porque não substitui o ato de ensinar pelo mero ato burocrático de avaliar.

Dirão que a escola que temos não está preparada para esse esforço com resultados verdadeiramente eficazes. Ou até que alguns professores não o conseguem fazer. Então é só esse o debate. Assim como não nos passa pela cabeça dizer que se deve deixar morrer doentes porque os hospitais não têm meios. Se isso acontece, concentramo-nos nos meios que temos de dar aos hospitais para cumprirem a sua função, não propomos que se desista dos doentes.

Claro que todas as estratégias podem falhar. E é por isso que ninguém propõe acabar com as retenções (termo correto, porque descritivo), mas torná-las difíceis, para que a escola não a substitua pela sua verdadeira função. No fim, se nada funcionar, ela até pode ser eficaz. Por isso é uma última possibilidade. Excecional, por natureza. Mas para não ser um expediente, tem mesmo de ser a última. E o Estado deve dizê-lo e dar meios para que o seja.

O excesso de retenções ainda é causa e consequência de um falhanço. Consequência, porque nos diz que a escola não se esforçou o suficiente para as evitar. A incapacidade de aprender o que foi definido para miúdos de uma determinada idade com capacidades cognitivas medianas ou até baixas é responsabilidade da comunidade escolar, no seu conjunto. Causa, porque fazer um aluno repetir um ano, voltando a aprender tudo de novo com crianças mais novas, é péssimo para a qualidade do seu percurso de aprendizagem.

Um estudo do Banco de Portugal, realizado por Manuel Coutinho Pereira e Hugo Reis, confirma que o chumbo na fase inicial do trajeto educativo (até ao 6º ano) tem um efeito negativo, e não positivo, no percurso académico a longo prazo. Em geral, sobretudo nos primeiros anos, o aluno não segue mais sólido para a frente, segue em piores condições: “a retenção numa fase inicial da vida escolar – prática particularmente prevalecente em Portugal – parece ser prejudicial para o desempenho educativo no longo prazo. Desta forma, poderá́ haver vantagem em substituir, em parte, esta prática por programas alternativos de apoio.”

Reter um aluno deve ser considerado um gesto extremo, quando todas as outras estratégias falharam. Os números absurdos de retenções mostram que ainda não é o caso. Mostram, como diz a professora Lucília Salgado, que a opção pela retenção é massiva, porque está muito acima da maioria dos países com que nos comparamos, seletiva, porque atinge muito mais os alunos que vêm de famílias com menores qualificações, e precoce, porque começa logo nos primeiros anos, e é cumulativo, porque quem chumba tende a voltar a chumbar.

Infelizmente, quando se assiste a debates parlamentares sobre este tema, a demagogia é tal que se percebe que, para muitos deputados, é só mais uma oportunidade para sacar uns votos. Num tema onde não seria difícil construir consensos que nos continuassem a fazer evoluir. Sim, a evoluir. Porque a parte mais estúpida de todos estes debates é a forma como se negam as evidências estatísticas e da experiência: a escola é melhor hoje, as novas gerações estão mais bem preparadas. Mesmo que seja muito tentador falar dos bons velhos temos de exigência, esse reconfortante mito nacional. E o caminho é o que tem sido feito, não é um recuo para a máquina de chumbar que vigorava no tempo em que fui estudante.

O abandono escolar na Europa (2000-2018) – 2ª parte

(Vítor Lima, 29/08/2019)

O abandono escolar no período 2000/2018 reduziu-se claramente, na Europa, passando de 17% para 10.6% da população jovem, mantendo-se um abandono mais pronunciado no sexo masculino. Em Portugal a quebra foi muito pronunciada passando do segundo pior indicador em 2000, para valores pouco acima da média da UE em 2018.

Sumário
1 – Abandono escolar – 2000 e 2018

2 – Abandono escolar por sexo

3 – Comparação (2000 e 2018)  nas taxas de abandono escolar para homens e mulheres .

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O Eurostat oferece dados sobre o abandono escolar, de jovens com 18/24 anos que, no máximo, atingiram como habilitação, os estudos secundários inferiores, à data da recolha dos dados – os anos de 2000 a 2018. É possível proceder a comparações entre os 28 países da UE e ainda para outros países europeus – Islândia, Macedónia do Norte, Montenegro, Noruega e Suíça.
À semelhança do critério utilizado na primeira parte deste trabalho utilizámos os dados para o primeiro e o último dos anos disponíveis.
1 – Abandono escolar – 2000 e 2018
 Taxas de abandono escolar na Europa – 2000/2018 [1]

Da análise mais detalhada do gráfico acima sobressaem estas conclusões:
·     Excepto nos casos da Eslováquia, da Rep. Checa e da Suécia – que têm indicadores bastante baixos – observa-se uma redução generalizada dos níveis de abandono escolar; as quedas mais significativas registam-se em Malta e Portugal, com -36.7 e -31.9%, respetivamente, durante o período;
·   Em 2000, os maiores índices situavam-se em Malta (54.2%) e Portugal (43.7%), seguidos a alguma distância por Islândia, Itália e Espanha. Em 2018 e apesar de reduções significativas, os países com maior taxa de abandono eram; Islândia (21.5%), Espanha (17.9%), Malta (17.5%) e Roménia (16.4%);
·     Por seu turno, os casos de menor relevância do abandono, em 2000 observam-se na Rep. Checa (5.7%), Eslovénia (6.4%) e Eslováquia (6.7%); em 2018, a Croácia apresentava a mais baixa taxa de abandono (3.3%), à frente da Eslovénia (4.2%) e da Suíça (4.4%);
No período em análise, transparece no gráfico acima uma distribuição mais homogénea dos indicadores em 2018, deixando de se verificar os enormes valores registados em 2000, mormente relativos a Malta e Portugal. Neste último ano, como observámos, os indicadores distribuíam-se num espaço entre 54.2% da população com 18/24 anos em Malta e, 5.% na República Checa, numa relação de 11:1. Em 2018, essa relação era muito mais estreita, entre 21.5% na Islândia e 3.3% na Croácia, revelando-se assim uma maior homogeneidade no âmbito do espaço europeu, com essa redução a conduzir um menor número de pessoas, tendencialmente condenadas a uma vida difícil, destinadas a preencher as ocupações mais penosas, mais precárias, mais mal pagas, com mais largos períodos de desemprego. 
A precariedade – no trabalho e na vida – inerente ao modelo neoliberal de predominância financeira, atinge a vida laboral e pessoal de todos os que não são patrões, mandarins de alto teor de toxicidade ou membros dos estratos corporativos do núcleo mais profundo e antigo do Estado – os aparelhos militares, judiciais e policiais. 
A elevação da escolaridade nos segmentos sociais onde aquela é mais baixa constitui uma melhoria civilizacional para os seus beneficiários diretos, bem como para as sociedades no seu conjunto – algo que, de per si, não sensibilizará particularmente o alto patronato ou a parcela da classe política ocupante dos aparelhos estatais. 
Tendo em conta o perfil muito concentrado das altas estruturas políticas e económicas do capitalismo, pensamos que a redução do abandono escolar é uma forma de aumentar o leque das aptidões disponíveis de serem recrutadas no “mercado de trabalho”, massificando-o e tornando mais aguda e generalizada a concorrência entre os assalariados, aproximando mais instruídos e menos instruídos numa vasta panóplia de gente disponível para a venda da sua força de trabalho, no âmbito de um leque de remunerações em estreitamento, por um preço que não contempla, nem regateios, nem negociações.
Nesse contexto, essa melhoria de escolaridade será um elemento para a disponibilidade de uma amálgama social mais alargada e instruída, com um padrão mais elevado e generalizado de precarização, extensivo aos segmentos populacionais mais instruídos, como aos menos habilitados, facilitando um maior nível médio de precariedade global, sem prejuízo da continuação da coexistência entre vários níveis de instrução, com remunerações distintas mas geridas de modo similar, pelo Estado e pelo patronato.
Como é sabido, os sindicatos, a nível europeu, assemelham-se mais a estruturas de garantia de (boa) vida para grupos de burocratas, participantes em negociações formais com os patrões e o mediador Estado, para mostrarem os seus (fracos) serviços a favor da multidão, iludindo a grande diferença de poder negocial para gerar na plebe a ideia de que as instituições democráticas… funcionam; porém, se funcionam de modo desigual, isso retira ab initio qualquer democraticidade ao processo. Recorde-se como a poderosa central sindical única alemã – DGB – ligada ao SPD, aceitou os acordos Hartz, elaborados para reduzir o peso dos salários em benefício da competitividade da indústria.
Na Europa, esse padrão é diversificado, no âmbito de cada formação nacional; é concorrencial, estendendo-se a mobilidade a migrantes europeus mas, também extensível a africanos, asiáticos e sul-americanos, em proporções distintas para cada país europeu; e que tanto podem abranger quadros técnicos como as funções menos valorizadas nas sociedades ocidentais – limpezas ou indústria hoteleira, por exemplo. 
Em Portugal, os regulares processos de concursos para professores, a banalização do penoso trabalho em call-centers e afins, o alargamento de períodos experimentais em qualquer lugar de início de funções laborais, a facilitação do despedimento, o cada vez mais reduzido acréscimo no preço das horas suplementares de trabalho, o recurso ao outsourcing, às empresas de trabalho temporário, tudo isso se insere nessa precariedade generalizada que, do trabalho se estende à própria vida pessoal. Um processo, historicamente, conduzido pelo partido-estado PS-PSD que tem enformado o regime pós-fascista português.
Todo esse processo de precarização e empobrecimento é acompanhado pela construção de uma pulsão consumista, paralela ao abandono gradual (quantitativo ou qualitativo) pelos Estados, de áreas tão essenciais como a saúde, a educação, a habitação, a segurança social, mormente face ao envelhecimento da sociedade, com o empurrar da idade da reforma no sentido de uma aproximação gradual da longevidade média… enquanto a carga fiscal aumenta. E, também paralela a uma cativação dos rendimentos futuros por parte do sistema financeiro, com a constituição vulgarizada e leviana de dívida pessoal e familiar, que tanto se destina a suprir necessidades que o Estado abandonou (habitação, redes de transporte…) como outras induzidas pela própria volúpia consumista (automóveis, viagens…). 

2 – Abandono escolar por sexo
Observem-se, de seguida, as taxas de abandono escolar para os dois sexos, em 2000

·       Para além dos numerosos casos em que a taxa de abandono escolar para mulheres e homens é bastante aproximada, notam-se apenas seis situações em que a parcela de mulheres supera a dos homens – Macedónia do Norte (6 pontos percentuais), Malta (3 pp) e com uma pequena expressão, Luxemburgo, Áustria, Alemanha e Rep. Checa;
·       As mais notórias situações de predomínio masculino no abandono escolar registam-se em Portugal (14.4 pontos percentuais), Espanha (11.8 pp), Chipre (11.1 pp) e ainda Grécia, Lituânia, Irlanda e Itália, um grupo onde se denota um forte predomínio da orla Mediterrânica no âmbito destas situações.
A observação dos dados relativos a 2018, no âmbito da comparação da situação para ambos os sexos continua a evidenciar maior abandono escolar entre os homens, ainda que com uma distância ligeiramente menor do que em 2000.

 O abandono escolar entre as mulheres era, em 2000 de 14.9% e passou, dezóito anos depois para 8.9% enquanto para os homens evoluiu de 19% para 12.2%. Tudo isto, num plano de forte encurtamento das situações extremas; em 2000, como vimos atrás Malta e Portugal destacavam-se com indicadores acima dos 40% se não se distinguirem os sexos e, em 2018, o valor absoluto mais elevado fica em 27.6%, relativo aos homens, na Islândia;
·      Reduzem-se em 2018 (quatro contra seis em 2000) os casos de maior abandono no sexo feminino comparativamente ao verificado para os homens, situando-se a maior diferenciação na Macedónia do Norte (2.9 ponto percentuais contra 6 pp em 2000), sendo marginal esse maior abandono feminino no Montenegro, na Eslováquia e na Bulgária.
·        Os países onde, em 2018, se observam maiores distâncias no abandono escolar, entre mulheres e homens – com a situação mais gravosa para os últimos – são a Islândia (13.1 pontos percentuais), seguindo-se a Estónia (9.7 pp) e a Espanha (7.7 pp). com a Letónia e Portugal (6 pp) nos lugares imediatos.
3 – Comparação (2000 e 2018)  nas taxas de abandono escolar para homens e mulheres 
No gráfico mais abaixo, denota-se que:
·      Apenas três países aumentam as taxas de abandono escolar, simultaneamente, para homens e mulheres – Eslováquia, Suécia e Rep. Checa;
·         A Finlândia é o único caso onde se verifica um aumento do abandono para as mulheres e uma redução para os homens;
·     Para o conjunto dos países da UE há uma redução do abandono escolar (6.8 pp) ligeiramente maior para os homens do que a verificada para as mulheres (6.0 pp). Mais detalhadamente, nos países onde há uma redução do abandono, simultaneamente entre homens e mulheres, observam-se 12 situações em que a redução do abandono entre as mulheres é superior ao verificado para os homens e, 17 casos em que sucede o contrário;
·      Entre as mulheres as maiores reduções no abandono escolar observam-se em Malta (40.6 pp), Portugal (27.8 pp) e Macedónia do Norte (17.4 pp); e as mais insignificantes registaram-se na Sérvia (0.5 pp) e Hungria (1.1 pp), para além dos casos da aumento, como já referido;
·        Para os homens, as maiores reduções do peso do abandono escolar na população com 18-24 anos registam-se em Portugal (36.2 pp), Malta (33.1 pp) e Grécia (17.2 pp).
Variação nas taxas de abandono para homens e mulheres  (2000 e 2018) 

(continua)

Fonte aqui